«Формирование оптико-пространственных представлений у младших школьников, имеющих проблему обучения письма»

Виды и классификация

Симптомы агнозии существенно отличаются, в зависимости от поврежденного участка коры головного мозга. Чаще поражается один из видов восприятия, но болезнь может затрагивать одновременно несколько систем. Выделяют несколько основных видов агнозии:

• зрительная (визуальная);
• слуховая;
• обонятельная ‒ нарушение восприятия запахов;
• тактильная ‒ изменение реакции на касание;
• вкусовая;
• другие специфические разновидности.

Специалисты Клинического Института Мозга имеют большой опыт работы с пациентами с агнозией. Важно своевременно определить тип нарушения и приступать к поддерживающей терапии. Кроме того, первые признаки заболевания могут указывать на серьезные патологии нервной деятельности.

Зрительная агнозия

Этот вид агнозии характеризуется нарушением восприятия информации, которая поступает в головной мозг посредством зрительного анализатора. Ее симптомы могут отличаться у каждого пациента, в зависимости от типа и локализации повреждений. Так, можно выделить несколько специфических разновидностей:

• предметная (развивается при повреждении левой затылочной доли) ‒ пациент хорошо видит объекты, но испытывает сложности с их распознаванием;
• прозолагнозия (поражение нижней затылочной области справа) ‒ неспособность распознавать даже знакомые лица;
• цветовая (повреждение в левой затылочной области) ‒ трудности с идентификацией цветов и оттенков, а также с определением их взаимосвязи с определенными объектами;
• слабость оптических представлений (симметричное поражение затылочно-теменной доли) ‒ неспособность определить цвет, форму и размер объектов, представить и описать их;
• симультанная (патология затылочной области) ‒ пациент может концентрироваться только на одном объекте;
• синдром Балинта (поражение затылочно-теменной области) ‒ неспособность направить взгляд и сфокусироваться на предметах, которые находятся в разных направлениях, а также сложности с идентификацией предметов на ближнем и дальнем расстоянии.

При зрительных агнозиях сохраняется нормальная работа остальных органов чувств, также не определяются какие-либо заболевания глаз. После реабилитации в Клиническом Институте Мозга пациент адаптируется в повседневной жизни и может компенсировать зрительные расстройства за счет остальных систем-анализаторов.

Оптические и оптико-пространственные агнозии

У пациентов наблюдается нарушение способности определять расстояние между предметами, ориентироваться в пространстве. В этой категории можно выделить несколько специфических разновидностей агнозии:

• агнозия глубины (поражение средней части затылочно-теменной доли) ‒ сложности с определением расстояния до предметов, особенно тех, которые находятся в переднем от пациента направлении;
• нарушение стереоскопического зрения (патология в области левого полушария) ‒ неспособность воссоздать трехмерное изображение;
• односторонняя (поражение противоположной теменной области) ‒ одна половина пространства выпадает из поля зрения;
• расстройство топографического ориентирования (теменная и затылочная области) ‒ сложности с поиском знакомых объектов, в том числе домашнего адреса и предметов в собственном доме.

Память и внимание при оптико-пространственных агнозиях сохраняются. Пациенту потребуется помощь в быту и при выполнении новых задач, но грамотная реабилитация позволит испытывать минимальный дискомфорт в повседневной жизни.

Слуховые агнозии

При этом виде агнозий функции слухового анализатора сохраняются. У больного могут возникать различные расстройства восприятия информации на слух, в том числе:

• простая ‒ снижение способности характеризовать и идентифицировать знакомые звуки;
• слухоречевая ‒ нарушение распознавания речи, узнавания простых и знакомых слов;
• тональная ‒ непонимание тембра голоса, эмоциональной окраски и других аспектов.

Все разновидности слуховой агнозии развиваются при поражении височной доли головного мозга. При неспособности распознавать речь пациент испытывает сложности в повседневной жизни, при этом его память, внимание, функции зрительного и других анализаторов компенсируют нарушения.

Соматоагнозия

Соматоагнозией называют расстройство, при котором пациент не способен идентифицировать и узнавать части собственного тела. Это комплексные нарушения восприятия, связанные с поражением различных отделов правого полушария головного мозга. Выделяют два основных типа соматоагнозии:

1. Анозогнозия ‒ состояние, при котором пациент отрицает наличие болезни. Это может быть игнорирование паралича конечностей, слепоты, речевых расстройств.
2. Аутотопагнозия ‒ расстройство способности узнавать отдельные части тела. Пациент испытывает сложности при просьбах указать на руку, ногу либо лицо, в некоторых случаях возникает ощущение изменения размера участков тела. К этой группе относится и соматическая аллостезия, при которой у больного возникает чувство увеличения количество конечностей.

Признаки соматоагнозии могут возникать приступами. Так, у некоторых пациентов они являются предвестниками приступа эпилепсии, а при грамотном лечении практически незаметны и не доставляют неудобства в повседневной жизни. Однако, они могут сохраняться и постоянно.

Нарушение осознания пространства и времени

Этот вид считается наиболее редким и связан с поражением затылочной доли коры головного мозга. Пациент испытывает сложности с определением течения времени, а также скорости движения любых объектов. Отдельно выделяют акинетопсию ‒ нарушение способности идентифицировать движущиеся предметы.

Оптико-пространственная агнозия

Оптико-пространственная агнозия возникает при преимуще­ственном повреждении верхнетеменных и теменно-затылочных отделов коры левого или правого полушарий мозга, благодаря которым осуществляется комплексное взаимодействие несколь­ких анализаторных систем (зрительной, слуховой, тактильной, вестибулярной).

Особенно грубо оптико-пространственная аг­нозия проявляется при симметричных двусторонних очагах по­ражения.

Особенности функционирования зрительных зон мозга по­зволяют опознавать такие пространственные признаки зритель­ных изображений, как величина, удаленность, направленность, взаиморасположенность объектов.

Все эти характеристики предметов познаются в онтогенезе за счет ассоциативных связей между различными модальностя­ми — тактильной, слуховой, зрительной.

В соответствии с этим А.Р. Лурия рассматривал, например, оптико-пространственные нарушения как дефект синтеза информации различных модаль­ностей.

Он указывал также, что они, как правило, проявляются во многих видах психической деятельности: двигательной, кон­структивной, в вербально-логических операциях речи, в письме, счете.

Такие расстройства различны по форме в зависимости от локализации очага поражения, и прежде всего от стороны мозга, в которой он расположен.

В период овладения соответствующими видами деятельности причиной таких расстройств могут быт не только поражения, но и различные дисфункции созревании мозговых структур.

Левополушарные (доминантные) очаги или дисфункции приводят к нарушениям пространственно-ориентировочной деятельности. Они характеризуются недостаточностью дискретно-логического анализа оптико- пространственных объектов

В этих случаях нарушены

• схематические представления о пространственных соотно­шениях объектов действительности (неспособность осуществить поворот фигуры в пространстве, ориентироваться в географиче­ской карте, часах, пространственных играх, и т.д.),
• различные виды конструктивной деятельности, рисования
• схемы тела (аутотопагнозия),
• называние и понимание слов, обозначающих пространст­венные взаимоотношения предлоги с пространственным значе­нием — на, в, под, над и т.д., наречия типа далеко, сбоку, внизу и т.д., на основе чего часто возникает аграмматизм, характерный для больных с семантической афазией,
• идентификация и называние пальцев рук (пальцевая аг­нозия),
• письмо и чтение (в основе — дефект аналитико-синтетических, симультанно осуществляемых действий по звуко-буквенному анализу состава слова)

Правополушарные (субдоминантные) очаги поражения при оп­тико-пространственной агнозии и дисфункции наблюдаются значительно чаще, чем левополушарные. Они обусловливают недостаточность целостного восприятия пространственной си­туации.

• симультанную агнозию, при которой имеется неспособ­ность оценить смысл сюжетной картинки в связи с фрагментар­ностью восприятия пространственной ситуации, хотя узнавание отдельных объектов, как правило, остается сохранным;
• нарушение опознания знакомой пространственной ситу­ации, неспособность воспроизведения ее по памяти;
• нарушение схемы тела (аутотопагнозия), когда ориента­ция в расположении частей тела затрудняется потому, что они воспринимаются искаженными по величине, диспропорцио­нальными.

Это особенно ярко проявляется на контрлатеральной (проти­воположной) очагу поражения — левой половине тела.

Как следствие нарушения схемы тела и ослабления зритель­ного контроля возникают трудности построения движения в пространстве, т е апрактоагнозия, состоящая в распаде упроченных бытовых навыков, например, одевания (апраксия одевания, способности рисовать, совершать профессиональные дей­ствия и т.п.)

Наиболее ярким и характерным симптомом оптико-пространственных расстройств, возникающих при поражении правого полушария мозга, является односторонняя пространственная агнозия.

При ней появляется феномен игнорирования левой половины пространства, а также зрительных, слуховых, тактиль­ных стимулов, исходящих из левой половины пространства.

Методы диагностики

В Клиническом Институте Мозга есть все условия для полноценной диагностики пациентов с агнозией. На начальном этапе важно определить, какие именно сложности с восприятием окружающей среды есть у больного. Для этого существуют специальные тесты, в ходе которых пациента просят описывать предметы, звуки, указывать на части тела. После определения типа расстройства важно провести визуализацию головного мозга, с помощью компьютерной либо магнито-резонансной томографии. Этот способ исследования позволит обнаружить новообразования, инфаркты, повреждения сосудов и другие аномалии, которые могут становиться причиной агнозии.

Лечение агнозии

Тактика терапии подбирается индивидуально. В Клиническом Институте Мозга работают специалисты с огромным опытом лечения различных видов агнозии. Только некоторые случаи требуют хирургического вмешательства ‒ при обнаружении опухолей, аневризм, абсцессов и других структур, которые необходимо удалять. В остальных случаях лечение заключается в компенсации утраченных функций и адаптации пациента. Для этого применяются:

• занятия с логопедом ‒ специальные упражнения укрепляют нейронные связи и улучшают восприятие;
• трудотерапия;
• курс терапии у нейропсихолога.

Врачи Клинического Института Мозга настаивают на полноценной реабилитации. Она может продолжаться до 10 месяцев и более, но квалифицированная медицинская помощь существенно повлияет на самочувствие пациента. Несмотря на то, что некоторые изменения в структуре коры головного мозга могут быть необратимыми, улучшить качество жизни больного и адаптировать его в быту представляется возможным.

Клинический институт мозга Рейтинг: 3/5 — 1 голосов

Поделиться статьей в социальных сетях

Статья:

Представленная статья посвящена развитию оптико-пространственных представлений у дошкольников 5-6 лет с ОНР на логопедических занятиях. Данная проблема является актуальной т.к. оптико-пространственные представления играют важнейшую роль во взаимодействии человека со средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. Способность воспринимать пространство, пространственные представления не даны ребенку изначально, они являются результатом сложного и длительного процесса онтогенетического развития, в свою очередь, определяя становление высших психических процессов, письма, чтения.
Нарушения оптико-пространственных представлений у детей оказывают отрицательное влияние на речевую и познавательную деятельность, негативно отражаются на процессе обучения ребенка, особенно на овладении им навыками орфографически-правильного письма. Очень велика роль пространственного представления в развитии речи детей, пространственный гнозис — один из главных психических процессов, создающих первичную базу для формирования речи детей, развитие которой совершенствует в дальнейшем данный психический процесс (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская и другие). Кроме того, развитие пространственного гнозиса лежит в основе формирования познавательной деятельности дошкольников и является одной из главных предпосылок при подготовке их к школьному обучению.

Взаимосвязь развития речи и других психических процессов у детей рассматривалась Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, и другими. В их работах показано, что основой для развития речи является выяснение реальных связей, отношений между предметами и явлениями окружающей действительности. Обозначая предметы, признаки, действия предметов, отношения между ними с помощью слов и их связей, дети овладевают языком не только как средством общения, но и как орудием мышления.

Существенные отклонения в развитии оптико-пространственных представлений дошкольников возникают при различных речевых нарушениях, в том числе и при такой их форме, как стертая дизартрия.

Именно поэтому возникает необходимость своевременной логопедической диагностики и коррекции трудностей в пространственной ориентировке, позволяющие в той или иной мере приблизить развитие ребенка со стертой дизартрией к возрастной норме.

Современные исследования пространственных представлений нейропсихологами, позволяют нам уточнить механизм и возможные трудности сучетом взаимодействия полушарий коры головного мозга (Ахутина). Т.к. ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве – сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие.

Согласно проведенным исследованиям, нами было выявлено, что у детей со стертой дизартрией развитие оптико-пространственных представлений отстает от нормы. Это отставание проявляется в отношении всех изученных нами функций: способность к выполнению перцептивных действий, пространственный гнозис и праксис, ориентировка в собственном теле, в окружающем пространстве. Поэтому коррекция должна охватывать все перечисленные функции, развитие каждой из них должно стать отдельной задачей проводимой с дошкольниками работы.

1.Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки в собственном теле.

Формирование пространственных представлений связано с использованием разных систем ориентации в пространстве (видимом и воображаемом). Базовой наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела.

Базовое упражнение на формирование пространственных представлений заключается в том, что каждое из направлений связывается (закрепляется) с определенным движением, например: «вперед», «назад», «вверх», «вправо» и «влево» — простой шаг или прыжок на двух ногах, шаг или прыжок с разворотом в соответствующую сторону; «вниз» — приседание. Здесь же закрепляются понятия «дальше», «ближе»,и т.п. Вначале ребенок выполняет движение вместе с взрослым, который и поясняет каждое направление. Таким образом, для ребенка создается опора для дальнейших манипуляций с внешним пространством. Далее происходит постепенное «сворачивание» движений, а также переход от совместного к самостоятельному выполнению, переход из внешнего во внутренний план.

1.Упражнение:«Части тела».

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названия частей тела.

Ход игры: Один из игроков дотрагивается до какой-либо части тела своего соседа, например, до левой руки. Тот говорит: «Это моя левая рука» Начавший игру соглашается или опровергает ответ соседа. Игра продолжается по кругу.

2. Упражнение: «Определи по следу».

На листке в разных направлениях нарисованы отпечатки рук и ног.

Нужно определить, от какой руки, ноги (левой или правой) этот отпечаток.

3.Упражнение: «Зеркало».

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названия частей тела.

Оборудование: настенное зеркало

Ход игры: ребенок и логопед встают рядом лицом к зеркалу и с проговариванием выполняют одни и те же движения: «хлопни над головой», «у правого уха», «у левого уха», «за спиной», «под подбородком» и т.д. 4.Упражнение: «Путаница»

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названия частей тела, развитие внимания.

Ход игры: ребенок стоит напротив логопеда. Логопед намеренно показывает не те движения, которые называет. Ребенок должен выполнить движение правильно.

2.Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Ориентировка в пространстве является важным этапом в развитии пространственных представлений. Необходимо формировать у ребенка осознание двигательных возможностей и расширять диапазон движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней. В результате упражнений у ребенка формируются навыки, которые становятся базой для развернутого произвольного действия.

1.Упражнение «Что наверху, что внизу».

Цель: развитие умения определять верхнее и нижнее направления.

Ход игры: из геометрических тел построена башня. Ребенка просят определить и назвать, что находится наверху, а что внизу.

2.Упражнение: «Что находится справа (слева) от меня?»

Цель: развитие умения определять направления относительно своего тела,

Ход игры: ребенка просят, не поворачиваясь, перечислить то, что находится справа (слева) от него. После этого, ребенка поворачивают и задают вопрос: «Что теперь справа (слева) от тебя?

3. Упражнение: «Робот»

Цель: развитие ориентировки в окружающем пространстве, понимание координат пространства.

Ход игры: ребенок изображает робота, точно и правильно выполняющего команды человека: «Один шаг вперед, два шага направо, прыжок вверх, три шага налево, вниз (присесть) и т.д.»

4.Упражнение: «Звери фотографируются».

Цель: определение положение предметов относительно других предметов.

Оборудование: Игрушки зверей, игрушечный фотоаппарат.

Ход игры: Логопед-фоторгаф, желая сделать снимок зверей, ищет кадр. Его помощнику, ребенку, надо их рассадить: лисичку — справа от зайца, мишку – слева от мышки и т.д.

5.Упражнение: Веселые картинки.

Цель: определение положение предметов относительно других предметовнакартинке.

Оборудование: сюжетные картинки.

Ход игры: ребенок определяет на картинках, с какой стороны относительно других находится каждый персонаж, какой рукой он действует и т.п.

3.Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки на листе бумаги.

Следующим этапом формирования пространственных представлений является переход к ориентации в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости листа. На первых этапах работы ребенка знакомят с горизонтальным и вертикальным расположением листа (альбомный и книжный вариант), учат определять стороны и углы листа, верхние — нижние, правые и левые координаты листа. Затем, на основе сформированных представлений, ребенка учат располагать и называть предметы и рисунки, расположенные по сторонам и углам листа. На следующем этапе проводится работа в тетради в клеточку – «Графические диктанты». Необходимо предварительно научить ребенка отступать необходимое количество клеток от края тетради и от предыдущей работы, пропускать необходимое количество клеток.

1 Упражнение: «Проведи линию»

Цель: формирование пространственных представлений посредством графических диктантов.

Оборудование: бумага, карандаши.

Ход игры: по инструкции логопеда, ребенок проводит определенные линии (прямые, пунктирные, волнистые, цветные и т.д.) в определенном направлении от заданной точки, не отрывая карандаш от бумаги.

2 Упражнение: «Графический диктант».

Цель: формирование пространственных представлений посредством

графических диктантов.

Оборудование: лист бумаги в клетку, карандаш.

Ход игры: из заданной точки, по инструкции логопеда, ребенок проводит линии в заданном направлении.

3. Упражнение: «Раскрась, как я скажу».

Цель: Усвоение понятий «Левая сторона листа – правая сторона листа».

Ход игры: Раскрашивание или рисование по инструкции, например: «Найди маленький треугольник, нарисованный в левой части листа, раскрась его красным цветом. Найди самый большой треугольник, среди нарисованных на правой боковой стороне листа. Раскрась его зеленым карандашом. Соедини треугольники желтой линией».

4.Упражнение «Лесная школа» (Л.С. Горбачева)

Цель: Моделирование сказочных историй

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги и домик, вырезанный из картона.

Ход игры: «Ребята, этот домик не простой, он сказочный. В нем будут учиться лесные зверюшки. У каждого из вас есть такой же домик. Я расскажу вам сказку. Слушайте внимательно и ставьте домик в то место, о котором говорится в сказке.

В густом лесу живут звери. У них есть свои детишки. И решили звери построить для них лесную школу. Собрались они на опушке леса и стали думать, в каком месте ее поставить.

Лев предложил построить в левом нижнем углу. Волк хотел, чтобы школа была в правом верхнем углу. Лиса настаивала на том, чтобы построили школу в верхнем левом углу, рядом со своей норой. В разговор вмешалась белочка. Она сказала: «Школу нужно построить на поляне». Прислушались звери к совету белочки и решили строить школу на лесной поляне посередине леса».

5.Упражнение «Птичка и кошка»

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги, дерево, птичка, кошка.

Ход игры: логопед предлагает ребенку смоделировать сказочную ситуацию:

«Во дворе росло дерево. Около дерева сидела птичка. Потом птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве».

4. Игровые приемы, направленные на развитие пространственных представлений по перцептивному действию.

Эти упражнения являются необходимым этапом развития оптико- пространственных представлений, выполняя которые ребенок может творчески манипулировать различными объектами. В дальнейшем, конструируя цифры и буквы из мозаики, пластилина, проволоки и т.д. в игровой форме будет осуществляться подготовка к обучению в школе.

1. Упражнение: «Конструирование предметов из заданных частей».

Цель: формирование пространственных представлений, путем манипулирования разнообразными объектами.

Оборудование: кубики, пазлы, мозаики, разрезные картинки и т.п.

Ход игры: ребенку дается образец целого изображения, а затем предлагается собрать такой же из частей.

2.Упражнение:

Цель: развитие пространственных представлений по перцептивному действию

Ход игры: сложить фигуры из палочек по образцу, данному в рисунке;

Сложить из четырех частей геометрические фигуры – круг и квадрат. При затруднении данное задание выполнять поэтапно:

А) Составить фигуру из двух затем трех и четырех частей;

Б) Складывать круг и квадрат по образцу рисунка с пунктирно обозначенными на нем составляющими частями;

В) Складывать фигуры путем наложения на пунктирный рисунок детали с последующим конструированием без образца.

3.Упражнение: «Найди форму в предмете и сложи предмет». Оборудование: конверт с геометрическими фигурами. Ход игры: Перед детьми контурные изображения предметов, составленных из геометрических фигур. У каждого ребенка конверт с геометрическими фигурами. Нужно сложить данный предмет из геометрических фигур.

4. Упражнение: «Картинка сломалась».

Дети должны сложить картинки, разрезанные на части.

5.Упражнение: «Почтовый ящик».

Почтовый ящик – коробка с прорезями разной формы. Дети опускают в ящик объемные геометрические тела, ориентируясь на форму их основания.

6. Упражнение: «Я — конструктор».

Цель: формирование пространственных представлений, путем манипулирования разнообразными объектами.

Оборудование: спички, счетные палочки.

Ход игры: ребенку предлагается из спичек, счетных палочек, сконструировать какое-либо предметное изображение или выложить печатную букву.

Использованная литература

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства – М., 1964. – 305 с.
2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход.— СПб.: Питер, 2008.—320 с.
3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Психология. – М.: Издательство ЭКСМО – пресс,2000. –С.511 – 745.
4. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Издательство МГУ, 1973, – 212 с.
5. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. – М: Просвещение, 1971. – 318 с.
6. Семаго. Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология, №1., 2000.
7. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М., 1998 г.